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(本文乃節錄自陳其芬(2006)，結合語言學習與反思學習之新機制：非同步討論。第二屆台灣數位學習發展研討會論文集(pp. 429-436)，國立台南大學。詳細研究結果報告與分析請閱原論文)
壹、緒論
非同步討論自90年代中期起，在歐美等國已逐漸發展成為高等教育與成人教育盛行之教學輔助活動；而在台灣，現也被廣泛運用於大專院校各類課程，受到愈來愈多教師與學者之重視與採用。一般而言，非同步討論可用於三種教學模式：(一) 網路遠距教學、(二) 數位與實體教學並用之混成式教學、(三) 傳統課室教學之延伸輔助學習。不論何者種教學模式，非同步討論皆可使學生利用此種不受時間與空間限制之線上討論機制，藉由合作學習方式，與其他學生分享及交換意見、經驗、和知識，提升學習者之思考層次，進而達到主動學習、共同建構知識、與反思成長之教學目的。
在外語或第二語言教學上，由於電腦資訊科技之蓬勃發展，整個語言教學趨勢亦受到極大影響。從過去重視文法翻譯教學、到聽說教學法、再到溝通式教學法，然後轉變到現今強調「以內容為主」(content-based) 教學法及結合社會建構學習理念，電腦資訊科技扮演著推波助瀾之重要角色 (Warschauer, 2004)。非同步討論運用於語言教學即為一例，它不僅可以讓學生以外語進行有實際目的之溝通，增進語言表達能力，更可使學生藉由意見發表與相互對話，對課程內容知識有更多層面之領悟與反思，進而建立多元思維，增進其分析、批判、整合、與應用等能力。
貳、非同步討論應用於外語或第二語言教學之文獻探討
相較於傳統課室之討論情境，非同步討論提供語言學習者更多時間思考議題與組織想法，可幫助他們以第二語言發表更有內容之言論。Kahmi-Stein (2000)在其研究中指出，非同步討論應用於第二語言學習之前景十分看好，因它能幫助學習者減少言語溝通上之壓力與障礙，且透過這種討論，也能增進學習者以第二語言發展高層次思考及自主學習能力。此外，許多研究亦指出，這種機制使得第二語言學習者有更多機會與其他學習者、教師、或母語人士進行意見溝通。而且，使用非同步討論的第二語言學生比在傳統課堂討論裡，經常是更能發表己見，表達內容亦更為深入及有組織，並與其他同儕亦有更多交談互動，也對自己語言表現更有自信 (Biesenbach-Lucas, 2003; Kahmi-Stein, 2000; Lamy and Goodfellow, 1999; Warschauer, 1998; Weasenforth, Biesenbach-Lucas, and Meloni, 2002)。
至於在第二語言能力發展上，非同步討論也對其有正面之影響。研究顯示，此種討論方式有助於第二語言學習者寫作能力之增進 (Beauvois, 1998; Biesenbach-Lucas, 2003; Warschauer, 1998)。如Beauvois (1998) 發現，學生在此環境下，較常使用複句結構，並且也較願意展現自己更多想法。他進一步指出，因教師在非同步討論角色減弱，使得學生以第二語言與他人在線上討論時，不但發言次數與內容量較面對面討論時增加，且品質亦較佳，並讓他們較願意主動參與討論。此外，參與非同步討論亦使他們在口語溝通時更增加信心，原因可能是在非同步討論時經常使用會話式表達用語，而致使口語表達時更為熟練自然。
然而，Stepp-Greany (2002) 在其研究發現學習西班牙語為外語之初學者，對於非同步討論之應用並未完全持正面態度，僅有33% 學生表示喜歡參與此討論活動，並也只有30.2% 學生認為寫作能力有因參與此活動而進步，而有一半以上的學生表示他們較喜歡傳統面對面的討論方式。這結果顯示，對於外語初學者其語言能力尚在基礎階段時，學生可能較需要教師以面對面方式給予明確之指引與輔助，非同步討論或許較不適用於外語初學者。但對於進階程度以上之語言學習者，非同步討論之輔助效果則較為明顯。Weasenforth et al. (2002) 研究以非同步討論輔助美國大學裡英語為第二語言學生之英文學習，發現此機制為這些高級英語程度學生新增許多學習機會，尤其是在同儕互動與反思學習上，並有助於增進他們在學業上之英文表達技巧與流利度。
另一方面，當非同步討論應用於「以內容為主」之英語課程時，Biesenback-Lucas (2003) 的研究指出，她所教授的碩士班國際學生並不是非常喜歡此機制，乃因他們認為這是一種強迫的、不自然的互動，而他們也指出教師在討論主題上，缺乏確切提示說明。然而，Sengupta (2001) 研究香港大學生之英語專業課程應用非同步討論作為課後延伸討論之用，發現這項學習活動雖然增加學生負擔，但學生給予此機制非常正面之肯定。學生在非同步討論之文字內容，展現強烈責任感，因為他們認為這是一種公開發表，因此用字小心、表達條理分明。同時，因這課程是以傳統面對面教學加上課後非同步討論，這兩種模式一起使用，使得學生互動更為豐富與頻繁。而學生亦認為非同步討論，有助於他們認知層次提高，並可讓他們以英語更深入表達己見。
由上所述研究結果可知，非同步討論在實際語言教學應用上，雖多有正面成效，但仍受諸多因素之影響，如學習者本身語言程度與個別差異、教師教學方法與討論活動設計、課程規劃與非同步討論之搭配、小組成員之互動發展、參與討論動機之提升等，這些都是值得我們在非同步討論應用於語言教學上繼續研究與探討之議題。
參、非同步討論應用於「以內容為主」英語專業課程之實例探討
作者將非同步討論應用於「以內容為主」之大學英語專業課程「外語學習者」(亦即「外語習得導論」)，已進行三年。該課程教學目標是讓學生瞭解外語習得理論與影響外語學習之各種因素，並結合自身外語學習經驗與課堂所學，做不斷反思與應用，以增進外語學習成效。該課程除傳統課堂面對面授課外，並以非同步討論做為課室延伸輔助學習之用。
三年來此課程之非同步討論活動皆是利用美國Nicenet (http://www.nicenet.org) 的免費網路教室輔助工具 (Internet Classroom Assistant) 所提供之非同步討論區來進行。其介面相當容易操作，但只限於文字傳送 (text-based)。非同步討論活動採小組方式進行，先隨機將學生分成四組，一組8-10人，以利小組成員做較深入之經驗與意見交流，並且也讓學生每週閱讀小組成員所發表或回應之篇數不致過多。
討論議題則由教師配合課程教學內容決定，並給予一段文字提示，強調結合外語學習理論與外語學習經驗之反思及應用 (例子如下)。
Topic: Analyzing your errors
For the following two weeks, Id like you to analyze the errors youve made in your foreign language learning process. According to Chapter 4, there are five types of errors in learner language: developmental errors, overgeneralization errors, simplification errors, misuse of formulaic expressions, and interference errors. As a second language learner, I believe that we have all made these five types of errors. Try to recall the errors you have made and categorize them into different types. Please give specific examples and then analyze them. In addition, Id also like you to comment on how these errors helped you to learn the foreign language better.
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學生不但需要針對教師設計之議題發表個人看法，亦需就小組成員發表之看法彼此給予回應，可用提問、贊同肯定、進一步闡釋、提供新觀點、或表達不同看法等方式進行。學生在非同步討論活動之表現，佔其總成績30%，質量並重。但這三年來在非同步討論活動之設計上，並不盡全然相同，每年略有更改。以下列表說明不同之處：包括每學期討論題目總數、每個議題討論時間、學生回應規定、及教師參與討論程度。
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幾乎一週討論一個新議題，包括針對教師提問發表己見，及選擇兩個同學所發表之文章給予回應。
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參與討論相當積極，每個議題下教師給予每組2-5篇回應。
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大約兩週討論一個新議題，第一週針對教師提問發表己見，第二週選擇至少兩個同學所發表之文章給予回應。
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很少參與，但若發現學生有誤解題意或回答有疏失，教師會私下寄email給予個人指正。每一議題結束後，教師會在課堂上，對各組討論內容公開給予回應。
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大約兩週討論一個新議題，第一週針對教師提問發表己見，第二週選擇至少兩個同學所發表之文章給予回應，並提醒若同學於回應中問問題，作者需再給予回覆。
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實施方式之不同對學生在非同步討論的參與情況，會有產生影響。在2003班級的討論議題總數最多，學生幾乎一週討論一個新議題，包括針對教師提問發表己見及回應同組成員所發表之文章，討論時間非常緊迫，因此壓力增大，而導致參與度反而下降，尤其是後半學期，一些學生甚至以課業壓力太重為由而放棄參與非同步討論。這也是促使我在2004年繼續實施此活動時，將每個議題討論時間拉長為兩星期，效果明顯較前次表現為佳。而在2005年因特別強調，若小組成員在給予的回饋中若有問問題，發表該篇文章的作者需再給予答覆，因此新規定使得2005班級之互動性最佳。
此外，教師是否參與學生課後非同步討論，似乎與學生實際參與度無明顯關係。在2003年教師積極參與討論，並未能因此使學生的參與度增高。而在2004 及2005年，教師雖無加入學生討論，但可能是因為每個議題討論的時間加長，而讓學生表現更好。根據這三年的教學經驗，本人發現教師在課堂上對學生非同步討論內容公開給予回應的效果，似乎高於教師實際參與線上討論的效果。有學生亦表示，他們非常在乎教師在課堂上的公開回應，不論教師提到的內容是來自他們自己或是其他同學所發表的文章，都有助於提升他們更大動機參與此項討論活動。
實施非同步討論活動三年來，發現學生的參與度逐年增高，而學生對此機制之態度，雖僅半數表示喜歡 (但也僅不到10% 表示不喜歡，其他則持中立態度)，但有高達90% 以上的學生認為適合將非同步討論應用於此門「以內容為主」之英語專業課程。這顯示出學生對此活動之高度肯定，並且亦能認同其輔助學習之價值，他們雖感受到課業因此加重，但也能實際體驗到此機制為他們學習上帶來的助益。他們對此機制在課程內容學習輔助上，給予極高的評價，尤其是幫助他們能多元思考議題，並更能深入暸解與應用所學。
而在語言能力增進輔助上，雖大多數學生表示此活動對英文讀寫能力會有提升；但其提升程度，似乎與個人對非同步討論文章之語言表現的認知程度有關。當學生認為非同步討論不需講求文法用字，只要能溝通就好，可以很口語方式表達時，他們則不認為此機制在語言能力增進上有太多助益，他們較重視的是想法的交流；反之，也有學生因為在意自己在線上發表文章的語言表現，所以會用心組織內容、注重自己的文法用字，也會去欣賞及學習其他同學的用字遣詞及表達方式，因而感受到自己英語讀寫能力有明顯增進。因此，非同步討論對語言學習上的幫助，與個人對討論區發表文章之語言表現的重視程度有相當大的關係。再者，也有學生指出，因為每週參與非同步討論，英文寫作的流利度增加，思考反應速度亦增加，這對他們參加一些英語檢定之寫作考試極有幫助，特別是讓他們可以在短時間內很快構思寫作。這亦是非同步討論對語言學習輔助上，不容忽視的一項助益。
肆、結論與建議
實施非同步討論於「以內容為主」之大學英語專業課程三年來，深刻體受到此機制可有效結合反思學習與語言學習，輔助學生課程內容之理解與應用，並可同時增進語言讀寫能力。此機制之運用，使得學生可透過多人交談式互動，融合多種不同看法與觀點，使反思學習效果更為增強。而學生也能藉此活動，以所學外語在真實情境下，進行有目的、有意義之溝通，表達自我想法與交換經驗心得，可增進外語表達流利度，以及使用外語之「行動力」(agency)。Warschauer (2004) 在談及電腦輔助語言教學的新趨勢時，即指出現今21世紀，語言學習特別重視社會認知，因此在教學上強調真實情境式溝通及「以內容為主」的課程設計；而對語言學習的目標設定，也從傳統強調正確性，轉變到流利度，再到今日著重於學習者本身的「行動力」，鼓勵以主動積極、自我決定、自我負責的態度來學習語言，並進而將所學語言在實際情境中應用出來。在多種輔助語言教學的電腦科技中，非同步討論，即為一項可幫助學習者發展「行動力」之有效機制，充分結合反思學習與真實情境語言學習及應用。
非同步討論的輔助學習成效雖深受肯定，但其實際實施成果，仍有賴於學生的參與和互動。誠如強調社會學習理論 (social theory of learning) 學者Wenger (1998) 所言，學習無法僅由設計產生，任一機制的建置，並不能保證絕對可以產生此機制之理想效果，重點在於教學活動需適當配合，及學習者需實際投入參與，才能達到教學設計之理想功效。以下根據作者三年來的教學實施情況及研究結果，提出非同步討論應用於「以內容為主」語言教學之一些建議。
(一) 學生在非同步討論的表現需列入成績評量，且需明確規定在質與量上之要求。例如，首篇根據教師提問發表之文章，需花較多時間構思組織，內容應力求完整；而互相回應部份，需至少給予同組兩名成員所發表的文章作回應，可用提問、辯論、贊同肯定、進一步闡釋、或提供新觀點等方式進行，而得到回應的學生，需視情況再進一步回覆。學生為了成績，多半會更加積極參與討論。
(二) 發表或回應的文章，需要求語言表達清楚明瞭。雖討論重點在於內容，而且文法上亦不重視絕對正確性，並允許以口語式英文參與討論，但所寫的英文需清楚通順。此外，要求學生回應時需注意言語禮貌，並避免空洞的言詞，所提之問題或意見需有建設性。
(三) 每個議題討論的時間需夠長，才能讓學生有更深入之反思，與更多同儕互動，而且也不會造成學生參與此活動之壓力過大。但若討論時間過長，學生有可能因失去新鮮感而不再繼續討論。建議每個議題可討論二或三星期。
(四) 適當分組，各組討論人數不宜過多或過少，理想人數建議為一組6至10人。目的在於維護討論品質，且增加同儕互動，並也避免各組討論的內容過多，而致負擔過重。但可允許學生至別組閱讀其他同學的討論，以達相互觀摩之效。
(五) 鼓勵各組成員發展小組團隊意識與學習社群意識，隨時分享所學所知。一般而言，學生極易受到同儕行為表現與態度的影響，因此小組成員平時感情的建立與互動，以及對自己小組的認同，皆對其線上討論之參與及互動有正面影響。
(六) 當非同步討論應用於輔助課室面對面教學時，教師是否加入學生的討論並非絕對必要，但教師需重視與關心此活動。教師可利用面對面上課時，對學生在非同步討論的內容公開給予回應，這有助於提升學生參與此討論活動之動機。但若發現學生有誤解題意或回答有疏失時，教師可私下寄email給予學生個人指正與引導。
本文希望能有助於台灣的語言教師，更暸解及善用非同步討論於「以內容為主」之語言教學課程，結合語言學習與內容知識之學習，並發展多元思維，擴大經驗層面，以及訓練學生在語言學習上建立行動力。事實上，非同步討論在現今已不算是一種新的學習機制，但是它的「新」是建立在將它應用於語言教學的方法上。而正是因為它仍算新，還有不斷發展的潛力與可能性。因此，期盼有更多教師願意嘗試將非同步討論應用於各種語言教學中，進而針對不同語言教學目的，發展出各種有效的非同步討論輔助教學方式。
參考書目
Beauvois, M. (1998). Conversations in slow motion: Computer-mediated communication in the foreign language classroom. The Canadian Modern Language Review, 54(2), 198-217.
Biesenbach-Lucas, S. (2003). Asynchronous discussion groups in teacher training classes: Perceptions of native and non-native students. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7 (3), 24-46.
Kahmi-Stein, L. (2000). Looking to the future of TESOL teacher education: Web-based bulletin board discussions in a methods course. TESOL Quartely, 34 (3), 423-455.
Lamy, M-N. & Goodfellow, R. (1999). Reflective conversation in the virtual classroom. Language Learning & Technology, 2 (2), 43-61.
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Stepp-Greany, J. (2002). Student perceptions on language learning in a technological environment: Implications for the new millennium. Language Learning and Technology, 6 (1): 165-180.
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Warschauer, M. (2004). Technological change and the future of CALL. In S. Fotos & C. Brown (Eds.), New Perspectives on CALL for Second and Foreign Language Classrooms (pp. 15-25). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Weasenforth, D., Biesenbach-Lucas, S. and Meloni, C., (2002). Realizing constructivist objectives through collaborative technologies: Threaded discussions. Language Learning & Technology, 6 (3), 58-86.
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